Document Type : Science - Research
Authors
1 PhD student, Environment Education, Payame Noor University, Tehran,Iran.
2 Associate Professor/ Payame noor university
3 Associate Professor of Landscape Architecture, Department of Environment, Gorgan University of Agricultural Sciences and Natural Resources
Abstract
Keywords
Main Subjects
مقدمه
شهرها، منزلگاه بیش از نیمی از انسان‌های جهان هستند. روند شهرنشینی کنونی نشان میدهد که تا سال 2050 بیش از سه میلیارد نفر در شهرها ساکن میشوند و سهم جمعیت شهری به دوسوم جمعیت جهان افزایش مییابد (ساسان پور و همکاران، 1393: 130). افزایش روند شهرنشینی بستر و شکلدهنده بسیاری از چالشهای اساسی در محیطزیست جهانی بخصوص در کلان‌شهرها هست (بازوندی و شهبازی، 1393: 34). در این میان، کلان‌شهرها با چالشهای بسیاری در زمینههای اقتصادی، اجتماعی و زیستمحیطی مواجه شدهاند و درعین‌حال افزایش جمعیت به همراه نسبت روزافزون شهری کلان‌شهرها را گریبان‌گیر مشکلات و پیامدهای زیانباری هم‌چون انواع آلودگی‌ها، ترافیک مسائل و مشکلات روانی و غیره میکند و کیفیت زندگی و به‌تبع آن زیستمحیطی در شهرها را به‌شدت کاهش میدهد (ساسان پور و همکاران، 1394: 28).
برای کاهش اثرات منفی شهرنشینی و بهبود شرایط زیست در شهرها در دهههای اخیر به‌موازات پارادایمهای توسعه پایدار، ایده ارتقاء کیفیت زندگی که خود زیست‌پذیر بودن شهرها را موجب میشود، جای خود را در ادبیات برنامهریزی شهری بازکرده است. توسعه پایدار شهری، طی دهههای اخیر به‌تدریج به الگو‌وارهای نوین و مسلطی در ادبیات نظری و علمی رایج در باب توسعه و برنامهریزی شهری تبدیل‌شده است. به این معنا که اگرچه ناظر به برداشتها و تفسیرهای گوناگون است اما درمجموع بر پایداری و استمرار توسعه برای همگان و نسلهای آینده طی زمان و بر همه‌جانبه گری ابعاد پیچیده اقتصادی، اجتماعی، کالبدی و زیستمحیطی فرایند توسعه در سطح یک شهر تأکید دارد (رهنمایی و همکاران، 1385: 178).
پرداختن به تئوریهای فرا نوگرایی برنامهریزی شهری که هر یک با هدف حل مشکلات شهری، بهبود وضعیت زندگی در شهرها، ارتقاءء کیفیت محیط شهری، پیشبرد شهر به‌سوی مطلوبتر شدن، مطرح‌شده‌اند، بیش‌ازپیش موردتوجه قرار گرفتند. شهر زیست‌پذیر بهعنوان یک اتصال بین گذشته و آینده مطرح است که این شهر از یک‌سو به نشانههای تاریخی احترام میگذارد و از سوی دیگر به آنچه تاکنون متولدشده است، ارج می‌نهد. بنابراین، شهر زیست‌پذیر شهر پایدار نیز هست و میتوان چنین مطرح نمود که زیست‌پذیری به یک سیستم شهری که در آن به‌سلامت اجتماعی، کالبدی و روانی همه ساکنان آن توجه شده است نیز اطلاق میشود (حبیبی و
همه ساکنان آن توجه شده است نیز اطلاق میشود (حبیبی و همکاران، 1392: 4).
اصول کلیدی که به این مفهوم استحکام میبخشد شامل برابری، عدالت، امنیت، مشارکت، تفریح و قدرت بخشیدن هست (Cities plus, 2003: 23). در بسیاری از متون، مفهوم زیست‌پذیری باکیفیت زندگی به‌صورت مترادف بیان‌شده است. کیفیت زندگی که به‌وسیله شهروندان یک شهر تجربه میشود با توانایی آنها برای دسترسی به زیرساختها، غذا، هوای پاک، مسکن ارزان‌قیمت، اشتغال مؤثر، فضای سبز و پارکها گره‌خورده است. زیست‌پذیری نیز بهعنوان کیفیت زندگی تجربه‌شده توسط ساکنان یک شهر یا یک منطقه تعریف میشود (Timmer et al, 2005:2). زیست‌پذیری با توجه به بستر و زمینهای که در آن تعریف میشود، میتواند بسیار گسترده یا محدود باشد. باوجوداین، کیفیت زندگی در هر مکان، در مرکز توجه این مفهوم قرار دارد و نماگرهای قابل‌اندازه‌گیری بسیار متنوعی را شامل میشود که معمولاً تراکم، حمل و نقل، امنیت و پایداری، اجزای ثابت آن را تشکیل میدهد (Perogordo Madrid, 2007: 40).
مطالعات نشان میدهد که ضرورت و اهمیت پرداختن به زیست‌پذیری شهری در ارتباط با وظایف جدید برنامهریزی در پاسخ‌دهی به نیازهای جامعه پس از صنعتی شدن که شدیداً در جستجوی امکانات تسهیلات و کیفیت زندگی شهری امروز نیز اهمیتی دوچندان یافته است. شهرهای ایران به‌طور عام و کلان‌شهرهای آن به‌طور خاص با معضلات و مشکلاتی نظیر آلودگی‌ها (هوا، آب، صدا)، تخریب منابع و اراضی کشاورزی، حاشیهنشینی( ابراهیمزاده و همکاران، 1383)، رشد پراکنده شهری(قربانی و نوشاد، 1387)، ترافیک( افشار کهن و همکاران، 1391)، فقدان حمل و نقل عمومی( فلاح منشادی و روحی، 1394) و کمبود امکانات و تجهیزات آموزشی و بهداشتی، رفاهی و غیره مواجه می‌باشند که این عوامل کیفیت زیست‌پذیری شهرهای ایران را پائین آورده است. قابل‌ذکر است، کلان‌شهر تهران نیز از این قاعده مستثنی نمیباشد. تهران در سال 1335 تقریباً دارای 1531000 نفر جمعیت و بر‌اساس سرشماری نفوس و مسکن سال 1395 دارای ۸٬۶۹۳٬۷۰۶ نفر جمعیت هست (سالنامه آماری استان تهران، 1395: 94) و هجدهمین شهر پرجمعیت جهان است که مانند اکثر کلان‌شهرهای دنیا با مسائل و مشکلات اقتصادی، اجتماعی و زیستمحیطی بسیاری روبرو است( مرکز آمار ایران، 1391). هم‌چنین، کلان‌شهر تهران دارای خصیصههایی است که آن را از سایر کلان‌شهرهای کشور متمایز
میکند. خطرات جبران‌ناپذیری در کمین این شهر است که شاید تا سال‌ها خسارات ناشی از آنها قابل جبران نباشد. موقعیت توپوگرافی تهران، وارونگی هوا، جمعیت بیش از ظرفیت تهران، میزان بالای آلودگی هوا و صدا، تخریب منابع طبیعی (آبی، اراضی کشاورزی)، بالا بودن میزان تولید زباله و مصرف بیش‌از اندازه منابع و انرژی (برق، آب و ...) که نتیجه بارگذاری‌های بی‌رویه است، نبود یک برنامهریزی درست و منطقی، این شهر را در آینده‌های نه‌چندان دور به شهری تبدیل خواهد کرد که حتی زیستن در آن دچار مشکل خواهد بود. بنابراین، توجه به بحث زیست‌پذیری، مسائل و موضوعات زیستمحیطی ضروری و بسیار مهم است. مقایسه تطبیقی مطالعات نشان میدهد که جمعیت شهر تهران همانند دیگر کلان‌شهرهای جهان سوم از تناقض و پارادوکس برنامهریزی شهری رنج میبرد و با معضلات و چالشهای اقتصادی، اجتماعی و زیستمحیطی روبه‌رو است. فقدان یک برنامهریزی مشارکتی، عقلانی و منطقی این شهر را در آینده‌ای نه‌چندان دور به شهری تبدیل خواهد کرد که در زمینه مسائل زیستمحیطی رفاهی و بهداشتی با مشکلاتی عدیدهای مواجه خواهد بود و زیستن در آن دچار چالش خواهد شد. ازاین‌رو، توجه به مسائل زیستمحیطی کلان‌شهر تهران بخصوص در حوزه آموزش و مشارکت شهروندان بسیار ضروری به نظر می‌رسد. لذا، به‌منظور کاهش اثرات زیانبار انسان بر طبیعت و حفظ منابع زیستی، آموزش بهعنوان یکی از ارکان در پایدار زیستمحیطی محسوب میشود. هدف از این آموزش آن است که سطح دانش و آگاهی همه مردم، از همان دوران کودکی، درباره نظام فیزیکی و زیست‌شناختی حمایت‌کننده از زندگی بر روی زمین ارتقاء یابد (راحمی و طاهری، 44، 2). هدف از آموزش نیز توانمند کردن افراد در تصمیمگیری صحیح، تغییر رفتار و عملکرد و ارتقاء استفاده بهینه از منابع هست. به همین منظور در سطح جهانی برای ارتقاء آگاهی و دانش زیست محیطی و نزدیک کردن انسان به طبیعت، مدارس طبیعت شکل گرفت. مدرسه طبیعت یک رویکرد آموزشی است که در آن کودکان با بودن در طبیعت مهارت‌های گوناگون اجتماعی و فردی کسب میکنند. ایده ایجاد مدرسه طبیعت در ایران، توسط اکولوژیست مشهور ایران دکتر عبدالحسین وهاب‌زاده ارائه و اولین مدرسه توسط ایشان تحت عنوان مدرسه طبیعت‌کاوی کنج در مشهد و در سال 1393 احداث شد. بنابراین، در جهت پایدار زیستمحیطی و کاهش اثرات زیانبار انسان بر طبیعت آموزش از ارکان اصلی هست. در همین راستا، مدارس طبیعت میتواند اثرات مثبتی در حوزه پایدار و زیست‌پذیری تهران داشته باشد. در همین راستا، در پژوهش حاضر به دنبال بررسی اثرات ایجاد مدارس طبیعت بر زیست‌پذیر کلان‌شهر در تهران هست و این سؤال مطرح است که ایجاد مدرسه طبیعت در پارک پردیسان چه اثرات زیستمحیطی بر شهر تهران خواهد داشت؟ و مدرسه طبیعت چگونه میتواند به زیست‌پذیری شهر تهران کمک کند؟
پیشینه پژوهش
کاشف[1](2016)، در پژوهشی با عنوان زیست‌پذیری شهر در مرز رشته‌ها و تخصص‌ها به بررسی تحلیلی ادبیات مرتبط با زیست‌پذیری پرداخته است. هدف وی بررسی ادبیات یا مبانی نظری دخیل در شهرهای زیست‌پذیر بوده است و با مطالعه و مقایسه تطبیقی ادبیات نظری زیست‌پذیری دانشگاهی در رشته‌های معماری و علوم شهری و شاخص‌های به‌کاررفته در رتبه‌بندی‌های مختلف شهرهای زیست‌پذیر به بیان تفاوت‌ها و شباهت‌های بین این دو رویکرد می‌پردازد. درنهایت شرایط و فرایندهایی را که ممکن است منجر به تقویت زیست‌پذیری شهرهای مختلف گردد، ارائه میدهد.
واحد اطلاعات اکونومیست (2015)، در پژوهشی تحت عنوان بررسی اجمالی و رتبه‌بندی شهرهای قابل زیست نیز به ارزیابی عوامل مؤثر بر پیاده‌سازی شهرهای زیست‌پذیر پرداخته است. در این پژوهش با ارزیابی نظرات و پیشنهاد‌ها شهروندان در قالب فاکتورهای زیرساختها، آموزش، فرهنگ– محیطزیست، بهداشت و درمان و پایداری به ارزیابی شهرهای زیست‌پذیر پرداخته و از این رهگذر شهرهای ملبورن، وین و ونکوور را ازآن‌جهت که در زمینه ترفیع معیارها و فاکتورهای فوق گام‌های اساسی را برداشته‌اند، زیست‌پذیرترین شهرهای دنیا می‌داند. ائتلاف شهرها (2007)، در پژوهشی تحت عنوان شهرهای زیست‌پذیر: فواید برنامهریزی محیطزیست شهری؛ معتقد است امروزه دیگر نمیتوان با اتکاء به شیوههای سنتی به مدیریت شهری معاصر بپردازیم. بنابراین، اکنون زمان آن فرارسیده است تا از سنتز جدیدی تحت عنوان فراهمسازی شرایط مطلوب زیست‌پذیری و استفاده از تجربیات جهانی زمینه را برای به‌کارگیری این رویکردها فراهم‌سازیم تا کیفیت زندگی شهروندان، دسترسیها، سرانهها، امنیت، حمل و نقل سبز، ساماندهی سکونتگاههای غیررسمی را ارتقاء بخشیم تا بر‌اساس آن بتوانیم به سمت توسعه پایدار شهری حرکت کنیم.
سلیمانی مهرنجانی و همکاران (1395)، در پژوهشی با عنوان زیست‌پذیری شهری: مفهوم، اصول، ابعاد و شاخص‌ها ضمن معرفی زیست‌پذیری بهعنوان یک رویکرد غالب در برنامهریزی شهری معاصر؛ خاستگاه نظری، دیدگاه‌های تأثیرگذار و ادبیات نظری- تجربی، ابعاد و شاخص‌های آن را موردبررسی قرار داده‌اند. یافته‌های آنها حاکی از آن است که با توجه به شرایط امروز در بیشتر شهرهای جهان توافق کلی درباره اهمیت و ضرورت شناخت، تحلیل و تبیین زیست‌پذیری شهری در ابعاد گوناگون وجود دارد، اما بااین‌حال اجماع نظر درباره تعریف اصول و معیارها و شاخص‌های آن برقرار نیست و مهمترین علت این امر در وابستگی مستقیم این مفهوم با شرایط مکانی و زمانی و مهم‌تر از همه بستر اجتماعی – اقتصادی و مدیریتی جامعه مطالعاتی است.
عبدالهی و حسن‌زاده (1395)، در مقاله‌ای با عنوان بررسی شناسایی و اولویت‌بندی شاخص‌های سازنده برنامهریزی شهری در زیست‌پذیری شهری (مطالعه موردی: مناطق چهارگانه شهر کرمان)، به بررسی شاخص‌های زیست‌پذیری پرداخته‌اند. بر‌اساس مطالعات آنها شاخص‌های سازنده برنامه‌ریزی‌شهری در زیست‌پذیری مناطق چهارگانه شهر کرمان، با توجه به در نظر گرفتن مقدار آزمون در حد متوسط می‌باشد. هم‌چنین، نتایج مدل رگرسیون حاکی از آن است که از میان شاخص‌های موردبررسی، شاخص کالبدی با ضریب بتا 486/. سپس شاخص اقتصادی و زیستمحیطی یا ضریب بتا 341/. در انتها شاخص اجتماعی با ضریب بتا 278/0 به ترتیب بیشترین سهم را در زیست‌پذیرتر نمودن شهر کرمان داشته‌اند.
بندرآباد و احمدی‌نژاد (1393)، در پژوهشی تحت عنوان ارزیابی شاخص‌های کیفیت زندگی با تأکید بر اصول شهر زیست‌پذیر در منطقه 22 تهران، با استفاده از مدل تاپسیس به ارزیابی میزان زیست‌پذیری شهرک گلستان در قالب دو بعد عینی و ذهنی در قلمروهای اجتماعی، اقتصادی، کالبدی و زیباشناختی، دسترسی و حمل و نقل و خدمات شهری پرداخته‌اند که این موضوع نشان میدهد هر یک از این شاخص‌ها ازنظر شهروندان سهم متفاوتی در تحقق‌پذیری شهرهای زیست‌پذیر دارند.
حبیبی و همکاران (1392)، در پژوهشی تحت عنوان نگاهی به ویژگیها و معیارهای شهر زیست‌پذیر به این نتیجه رسیدند که مفهوم زیست‌پذیری از مفاهیم نوین تبیین‌کننده نظامهای کنونی شهری است که به‌واسطه تحول در اندیشه‌ها و آرمان‌های جامعه معاصر، جایگاهی درخور و بایسته پیداکرده است. هم‌چنین، شهرداری‌ها و دستگاههای ارائه‌دهنده خدمات شهری میتوانند در جهت ایجاد و اصلاح شبکههای دسترسی و زیرساختها و تأسیسات شهری، ایجاد فضاهای عمومی و فضاهای سبز که حس سرزندگی و تعاملات اجتماعی را رونق میبخشد و در جهت تطبیق ساختار و کالبد قدیمی با شرایط زندگی امروزی ساکنین، سیاستها و برنامههای کارشناسی شده را پیش ببرند.
خراسانی (1391)، در رساله دکتری خود با عنوان «تعیین زیست‌پذیری روستاهای پیرامون شهری با رویکرد کیفیت زندگی مطالعه موردی شهرستان ورامین» به این نتیجه رسیده است که زیست‌پذیری در روستاهای مطالعاتی در شرایط متوسط است و هم‌چنین ابعاد اقتصادی و اجتماعی زیست‌پذیری در سطح متوسط و بعد زیستمحیطی در وضعیت نامطلوب قرار دارد. هم‌چنین، بین روستاهای موردمطالعه ازنظر سطح زیست‌پذیری تفاوت معناداری مشاهده میشود که منشأ این تفاوت ریشه در عوامل مکانی فضایی دارد.
امین و همکاران (2012)، در مقاله‌ای به بررسی درس محیطزیست و سلامت پرداختند که در سال 2000 در دانشگاه کبانگسان مالزی بهعنوان بخشی از دوره آموزش عمومی مطرح شد. هدف این واحد درسی افزایش درک دانش آموزان نسبت به واکنش‌های میان انسان و طبیعت و چگونگی تأثیر این ارتباط بر سلامت و رفاه آنها بوده است که بر‌اساس یافته‌های پژوهش با توجه به موضوع سلامت و محیطزیست، سطح آگاهی و دانش افزایش یافته است (Amin et al,2012:14).
تسرونی (2011)، با عنوان به سوی آموزش‌های زیست محیطی بدون دانش علمی: تلاش برای ایجاد یک مدل عملی بر‌اساس تجارب، احساسات و تصورات کودکان در مورد محیطزیست خود، به این نتیجه دست‌یافته است که آموزش از طریق عمل و تجربه میتواند به کودکان در درگیر شدن با محیط و جامعه کمک کند (Tserveni, 2011:2).
با توجه به بررسی تجارب اجرایی مدارس طبیعت در ایران میتوان مدرسه طبیعت‌کاوی کنج بهعنوان اولین مدرسه طبیعت ایران در سال 1393 در مشهد افتتاح شد را نام برد. این مدرسه طبیعت از بخش‌های رشد گیاهان خودرو و وحشی، بوممزرعه و فضای کارگاهی سرپوشیده به‌منظور ایجاد شرایط آب‌‌و‌هوایی نامناسب تشکیل شده است(www.kavikonj). مدرسه طبیعت گلستان در گرگان در سال 1394 ایجادشده است. هدف از تأسیس این مدرسه فراهم آوردن زمینه آشنایى با طبیعت و آموزش‌های زیستمحیطی براى کودکان شهرها و ساکنین حاشیه پارک‌های ملى بوده است. امروزه تجربه زندگی در طبیعت بکر در زمره آموزش‌های مستمر کودکان در
همه جوامع است که این مدرسه به دنبال آن است که براى برقرارى مجدد این رابطه، امکان تجربه طبیعت را براى کودکان، درمجموع، به نام مدرسه طبیعت گلستان در کنار پارک ملى گلستان فراهم آورد.
از دیگر مدارس طبیعت در ایران، مدرسه طبیعت کیکوم در سال 1394 در کرمانشاه شکل گرفت که در این مدرسه، نمادهای طبیعی از قبیل خانه روستایی کاهگلی، برکه برای نگهداری آبزیان، تپه خاکی برای بازی کودکان، تاکستان انگور، فضای سبزی‌کاری، آغل برای نگهداری حیوانات اهلی و لانه خرگوش ایجادشده تا فضایی برای کشف و شهود کودکان (6 تا 12 سال) و کسب تجربه‌های جدید از زیست طبیعی باشد (پایگاه جامع اطلاع‌رسانی وزارت آموزش‌وپرورش).
در نمونه‌های خارجی، مدرسه جنگل و طبیعت در کانادا در 1950 شکل‌گرفته است که در آن دو مشخصه عمده مدارس جنگل و طبیعت را از دیگر برنامههای آموزشی محیط‌زیستی خارج از کلاس، مجزا می‌سازد. همان‌طور که در بالا گفته شد، مدارس جنگل و طبیعت میتوانند به‌صورت پاره وقت و یا تمام وقت باشند و میتوانند در زمینههای مختلف محیط‌زیستی و گروه‌های مختلف سنی و در اقلیم‌های مختلف انجام شوند.
به‌طورکلی، ﺑﺴﻴﺎری از ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻧﺸﺎن میدهد ﻛﻪ ﺑﻴﻦ ﻣﻴﺰان آﮔﺎﻫﻲﻫﺎی زیستمحیطی، ﻧﮕﺮش و رﻓﺘﺎرﻫﺎی زیستمحیطی ﻳﻚ راﺑﻄﻪ ﻣﺜﺒﺖ و معنی‌داری وﺟﻮد دارد. آﮔﺎﻫﻲ زیستمحیطی و ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻣﺴﺎﺋﻞ زیستمحیطی، ﻣﺘﻐﻴﺮ تأثیرگذار ﺑﺮ رﻓﺘﺎرﻫﺎی زیستمحیطی ﺑﻮده و تأکید می‌ورزند ﻛﻪ ﺑﺮای اﺻﻼح ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻛﻨﺶ اﻧﺴﺎﻧﻲ، آﻣﻮزش زیستمحیطی ﺿﺮوری ﺑﻮده و ﺗﻨﻬﺎ در ﭘﺮﺗﻮ اﻳﻦ ﻧﻮع آموزش‌ها هست ﻛﻪ ﺑﺴﻴﺎری از بحران‌های زیستمحیطی ﺣﻞ میشود و ﺗﻮﺳﻌﻪ ﭘﺎﻳﺪار ﻣﺤﻘﻖ می‌گردد. به‌زعم اﻳﻦ دﺳﺘﻪ از ﻣﺤﻘﻘﺎن و صاحب‌نظران، اﻓﺰاﻳﺶ آﮔﺎﻫﻲ ﻋﻤﻮﻣﻲ زیستمحیطی میتواند ﺑﺮ نگرش‌های زیستمحیطی اﻓﺮاد ﺗﺄﺛﻴﺮ ﮔﺬاﺷﺘﻪ و ﻧﻬﺎﻳﺘﺎً، ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ رﻓﺘﺎرﻫﺎی ﻣﺴﺌﻮﻻﻧﻪ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ محیطزیست ﺷﻮد.
مبانی نظری
زیست‌پذیری شهری
واژه زیست‌پذیری معادل “livable city“ در انگلیسی و در بعضی از متون فارسی معادل "سرزندگی" شهری آورده شده است. Livability، در فرهنگ آکسفورد به معنای دارای ارزش زندگی معنی شده است و در نظری دیگر زیست‌پذیری بدان معنی است که ما خود را بهعنوان یک شهروند واقعی در شهر تجربه کنیم (بندرآباد، 1390: 21).
زیست‌پذیری در معنای اصلی و کلی خود به مفهوم دستیابی به قابلیت زندگی است و در واقع همان دستیابی به کیفیت برنامهریزی شهری خوب یا مکان پایدار است. پیرامون مفهوم زیست‌پذیری بحثهای گستردهای در مورد پایداری، حمل و نقل، محیطهای سرزنده، ابعاد مختلف جامعه و ... میشود که نشان میدهد دستیابی به زیست‌پذیری شهری که به آن شهر موفق نیز میگویند، از طریق سرزندگی( محیطی)، پایداری اکولوژیکی، حل معضلات اجتماعی( فقر، اختلاف طبقاتی و ...)، اقتصادی( بیکاری، اعتیاد و ...)، زیستمحیطی( کاهش آلودگی و ...) و فرهنگی (بیسوادی و ...) حاصل میشود( ساسان پور، 1394: 30).
تعریف زیست‌پذیری و اجتماع زیست‌پذیر شامل مجموعه متنوعی از موضوعات مختلف است که به‌وسیله یک سری اصول راهنما بیان میشوند که شامل دسترسی، برابری و مشارکت است و مفاهیم مربوط به زیست‌پذیری بر مبنای آنها شکل‌گرفته، میشوند. کیفیت زندگی شهروندان به میزان دسترسی آنها به زیرساختها (حمل و نقل، ارتباطات، آب و بهداشت) غذا، هوای پاک، مسکن مناسب، شغل راضی‌کننده و فضای سبز و پارکها بستگی دارد. زیست‌پذیری یک سکونتگاه هم‌چنین به میزان دسترسی ساکنان آن به مشارکت در فرایند تصمیمگیری در جهت تأمین نیازهایشان بستگی دارد (Timmer et al, 2005:10). اصطلاح زیست‌پذیری به درجه تأمین ملزومات یک جامعه بر مینای نیازها و ظرفیتهای افراد آن جامعه اطلاق میشود. زیست‌پذیری به یک سیستم شهری که در آن به سلامت اجتماعی، کالبدی و روانی همه ساکنانش توجه شده اطلاق میشود و اصول کلیدی که به این مفهوم استحکام میبخشد شامل برابری، شأن، دسترسیپذیری، تفرج، مشارکت و قدرت بخشیدن هست (بندرآباد، 1390: 5 -52). طبق تعریف انجمن ملی پارکها و اوقات فراغت آمریکا در سال 2010 اجتماع محلی زیست‌پذیر، مکان‌های سالمی را برای شیوه زندگی هدفمند و مولد در محل کار، مدرسه، محل بازی، محل عبادت و در محله برای ساکنان و بازدیدکنندگان از آنها فراهم میکند. زیست‌پذیری، مفهومی پیچیده و چندبعدی است و همین امر سبب شده است تا به‌سختی بتوان سطح زیست‌پذیری یک ناحیه را مورد ارزیابی قرارداد. به عبارتی، دخالت مؤلفههای گوناگون و متنوع اجتماعی، اقتصادی، کالبدی، زیستمحیطی از یک‌سو و
برداشتهای مختلف مردم از مفهوم زیست‌پذیری از سوی دیگر، سبب پیچیدگی و درک دشوار این موضوع شده است. علی‌رغم وجود چنین موانع و مشکلاتی، سطح زیست‌پذیری یک مکان را میتوان با معیارهای مختلفی، مورد شناسایی و ارزیابی قرارداد. در ادامه، فهرستی از مهمترین ویژگیها و شاخصههای جوامع زیست‌پذیر ذکرشده است که البته از طریق بررسیهای اجتماعی، قابلیت تعدیل و اصلاح را دارد (ساسان پور و همکاران، 1394، 12).
زیست‌پذیری در یک سیستم شهری به سیستمی اطلاق میشود که به‌سلامت اجتماعی، کالبدی و روانی همه ساکنانش توجه داشته و اصول کلیدی که به این مفهوم استحکام میبخشد و شامل برابری، شأن، دسترسیپذیری، تفرج، مشارکت و قدرت بخشیدن هست (بندر آباد، 1390: 51-52). توجه داشته باشد. زیست‌پذیری زیرمجموعه‌ای از پایداری است که به‌طور مستقیم زندگی مردم را در دسترسی به شغل و فرصتهای اقتصادی، مسکن بادوام، تهیه آب آشامیدنی، برق، فناوری اطلاعات، مدارس، خدمات بهداشتی و... تحت تأثیر قرار میدهد (فیض و همکاران، 2012: 12).
در واقع، زیست‌پذیری به سه بعد وابسته به هم تقسیم میشود: اقتصاد، اجتماع و محیطزیست که بر‌اساس آن اقتصاد، تأمین‌کننده مشاغل و درآمد بوده و برای سلامتی مردم حیاتی است( مثلاً در توان ایشان برای به‌دست آوردن خوراک، پوشاک و مسکن) و همین‌طور برای تأمین نیازهای سطوح بالاتر مانند آموزش، بهداشت و تفریحات. هم‌زمان نیز باید استفاده اقتصاد از منابع موجود در محیطزیست به نحوی باشد که اطمینان از وجود منابع کافی برای نسلهای حال و آینده، وجود داشته باشد. هم‌چنین، بهزیستی اجتماعی وابسته به عدالت است که در آن توزیع اجتماعی و فضایی منابع اقتصادی و زیستمحیطی به نحو عادلانه صورت می‌پذیرد و سیستمهای حکومتی که همه شهروندان را محسوب مینمایند. البته قابل‌ذکر است که آزادی فردی و فرصتهای برابر از اجزا مهم تشکیل‌دهنده بهزیستی اجتماعی هستند. محیطزیست نیز شامل زیرساختی است که تأمین‌کننده منابع طبیعی، ظرفیت دفع زباله و ارتباط بین انسان و محیط طبیعی هست. به‌طورکلی، اگر کارکرد هر یک از این سه با اختلال مواجه گردد، سکونتگاههای انسانی میتوانند به‌سرعت دچار اضمحلال شده که درنتیجه کاهش جمعیت، فقر، تضاد اجتماعی و بالا رفتن میزان مسائل بهداشتی زیستمحیطی، از عواقب آن خواهند بود و این سه‌گانه طلایی اهدافی مانند بهرهوری اقتصادی، عدالت اجتماعی و حفاظت محیطی را دنبال میکنند.
آموزش محیطزیست و پایداری
زندگی بشر از طبیعت و محیطزیست آغازشده است و بقای زندگی انسان همواره وابسته و متکی به حفظ محیطزیست است و محیطزیست، به تمام عوامل زنده و غیرزنده گفته میشود که فرد یا جمعیت را در هر مرحله از چرخه زندگی تحت تأثیر قرار میدهد. گاه از محیطزیست برای مشخص کردن مجموعه شرایط خاصی که پیرامون پدیده ویژه‌ای مطرح است، نیز نام‌برده میشود (بوتیکین، کلر، 1390: 649). به‌طورکلی، محیطزیست، سامانه‌ای تعریف میشود که انسان، طبیعت و فرهنگ، عنصرهای تشکیل‌دهنده آن به‌حساب می‌آیند؛ بنابراین، تغییر نگرش و رفتار جامعه در رابطه باارزش و اهمیت محیطزیست برای ادامه حیات بشر، امری ضروری است (پور قاسم، خلج، 1387: 11).
توسعه پایدار، توسعه‌ای است که نیــــــازهای نسل فعلی را بدون خدشه آوردن بر توانایی نسلهای آینده در تأمین نیازهای خود تأمین کند. از این تعریف‌ها به نظر می‌رسد که هدف توسعه پایدار، حفظ جامعه‌های انسانی از طریق نوعی توسعه است که سیستمهای پایه‌ای پشتیبان زندگـی محیط‌زیستی را از بین نبرد (مهربانی، 1386: 8). عقیده‌ها و باورهای سودگرا و بهره‌کشی به‌جای بهره‌برداری از طبیعت نه‌تنها محیطزیست را تباه میکند بلکه سرانجام به حیات روی زمین پایان میدهد. بنابراین، نتایج پژوهش‌ها حاکی از این است که بشر و جامعه‌های امروزی برای حفظ بقا و داشتن زندگی سالم، نیازمند یک فرهنگ محیط‌زیستی صحیح است تا میان نیازهای انسان به توسعه و محیطزیست می‌باشند تا از طریق آن بتوانند تعادل برقرار کنند. ازآنجاکه ﮔﺴﺘﺮش آﮔﺎﻫﯽ ﻧﯿﺎزﻣﻨﺪ آﻣﻮزش می‌باشد، اﻣﺮوزه، به‌موازات اﻓﺰاﯾﺶ فعالیت‌های اﻧﺴﺎﻧﯽ و ﺗﺄﺛﯿﺮات آنها، ﻧﯿﺎز ﺑﻪ آﻣﻮزش ﮔﺴﺘﺮده و همه‌جانبه اﻓﺮاد در ازای ﻣﺴﺌﻮﻟﯿﺘﯽ ﮐﻪ در ﺑﺮاﺑﺮ ﻣﺤﯿﻂ آﻣﻮزش (Joy, 2003:7) زﯾﺴﺖ دارﻧﺪ ﻧﯿﺰ محسوس‌تر ﺷﺪه اﺳﺖ.
محیطزیست ﯾﮏ ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﻓﻌﺎل اﺳﺖ ﮐﻪ ﻃﯽ آن آﮔﺎﻫﯽ، داﻧﺶ و مهارت‌ها ارتقاء یافته و ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ درک، ﺗﻌﻬﺪ، ﺗﺼﻤﯿﻤﺎت آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ و فعالیت‌های ﺳﺎزﻧﺪه ﺑﺮای ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ﮐﻠﯿﻪ اﺟﺰاء ﺑﻪ هم‌آمیخته محیطزیست زﻣﯿﻦ میشود.(DENR, 2000:14)
آﻣﻮزش محیطزیست در دﻧﯿﺎ ﺑﻪ ﺳﺎل 1972 ﮐﻨﻔﺮاﻧﺲ سازمان
ملل متحد با عنوان محیطزیست انسانی و توسعه در ﺳﻮﺋﺪ باز می‌گردد. این ﮐﻨﻔﺮاﻧﺲ اوﻟﯿﻦ ﺗﻼش ﺟﻤﻌﯽ 113 ﮐﺸﻮر ﺟﻬﺎن ﺑﺮای تأکید بر نقش آموزش و آگاه کردن مردم نسبت به مسائل محیط‌زیستی بود. پس‌ازآن ﻧﯿﺰ اﻗﺪاﻣﺎت ﻣﺆﺛﺮ در اﯾﻦ زﻣﯿﻨﻪ اﻧﺠﺎم شد. در سال 1992 نیز، پس از برگزاری کنفرانس محیطزیست و ﺗﻮﺳﻌﻪ در رﯾﻮدوژاﻧﯿﺮو ﺑﺮزﯾﻞ و ﺗﺪوﯾﻦ دﺳﺘﻮر ﮐﺎر 12 ﺑﺮ ﺿﺮورت اﯾﺠﺎد و ﺗﺪاوم ﯾﮏ ﻧﻬﻀﺖ آﻣﻮزﺷﯽ باهدف ﺗﻐﯿﯿﺮ رﻓﺘﺎر و اﺻﻼح ﺑﯿﻨﺶ ﻋﻤﻮﻣﯽ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ محیطزیست بهعنوان ﻣﻘﺪمه، ﻋﻤﻞ ﺑﺮای دﺳﺘﯿﺎﺑﯽ ﺑﻪ ﺗﻮﺳﻌﮥ ﭘﺎﯾﺪار ﺗﺄﮐﯿﺪ ﺷﺪ. در اﯾﻦ راﺳﺘﺎ و ﻧﻈﺮ به تصریح اﺻﻞ ﻣﺘﺮﻗﯽ ﭘﻨﺠﺎﻫﻢ ﻗﺎﻧﻮن اﺳﺎﺳﯽ ﮐﺸﻮر در ﺣﻔﺎﻇﺖ از محیطزیست بهعنوان ﯾﮏ وﻇﯿﻔﻪ ﻋﻤﻮﻣﯽ ﮐﻪ ﻫﻤﮕﺎﻧﯽ ﺑﻮدن آن را در ﺿﻤﯿﺮ ﺧﻮد ﻧﻬﻔﺘﻪ دارد و ﻧﯿﺰ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اینکه آﻣﻮزش ﯾﮑﯽ از ﻣﺆﺛﺮﺗﺮﯾﻦ مؤلفههای ﺗﺄﺛﯿﺮﮔﺬار ﺑﺮ ﺗﻮﺳﻌﻪ ﭘﺎﯾﺪار ﻫﺮ ﮐﺸﻮر اﺳﺖ. اﻧﺠﺎم اﻗﺪاﻣﺎﺗﯽ وﺳﯿﻊ، همه‌جانبه، ﻣﺴﺘﻤﺮ و ﻓﺮاﮔﯿﺮ در ﺟﻬﺖ اﻓﺰاﯾﺶ آگاهی‌های محیط‌زیستی ﺟﺎﻣﻌﻪ اﻣﺮی ﺿﺮوری ﺑﻪ ﻧﻈﺮ می‌رسد (Bidabadi. et al, 2016.12). روﯾﮑﺮد بین‌المللی ﺑﻪ ﺣﻔﺎﻇﺖ از محیطزیست ﺑﺎ ﮐﻨﻔﺮاﻧﺲ ﺳﺎزﻣﺎن ﻣﻠﻞ در ﺧﺼﻮص محیطزیست و اﻧﺴﺎن ﮐﻪ در ﺳﺎل 1972 در اﺳﺘﮑﻬﻠﻢ ﺑﺮﮔﺰار ﺷﺪ ﺷﺮوع ﺑﻪ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﮐﺮد. ﮐﻨﻔﺮاﻧﺲ ﻓﻮق ﮐﻪ به‌طور ﻣﺮﺳﻮم ﺑﻪ ﮐﻨﻔﺮاﻧﺲ اﺳﺘﮑﻬﻠﻢ ﻣﻌﺮوف اﺳﺖ. ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ محیطزیست ﺳﺎزﻣﺎن ﻣﻠﻞ ﻣﺘﺤﺪ را ﺑﺮای ﺗﺴﺮﯾﻊ اﻗﺪام محیط‌زیستی داﯾﺮ ﮐﺮد که بر‌اساس آن، اﺻﻞ ﻧﺨﺴﺖ ﺑﯿﺎﻧﯿﻪ اﯾﻦ اﺳﺖ ﮐﻪ انسان‌ها ﻣﺴﺌﻮﻟﯿﺖ ﺧﻄﯿﺮ ﺣﻔﺎﻇﺖ و ﺑﻬﺒﻮد محیطزیست ﺑﺮای ﻧﺴﻞ ﺣﺎﺿﺮ و ﻧﺴﻞ آﯾﻨﺪه را ﺑﺮ عهده دارند که در همین راستا ﺳﺎزمان ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ محیطزیست ﺳﺎزﻣﺎن ﻣﻠﻞ ﻣﺘﺤﺪ ایجادشده اﺳﺖ (Rao,2006.16).
در اﮐﺘﺒﺮ 1977، در اولین کنفرانس بین‌المللی آﻣﻮزش محیطزیست در ﺗﻔﻠﯿﺲ ﮔﺮﺟﺴﺘﺎن ﮐﻪ ﺗﻮﺳﻂ ﯾﻮﻧﺴﮑﻮ برگزارشده ﺑﻮد نیز ﺑﻪ ﻧﻘﺶ آﻣﻮزش محیطزیست در ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ محیط‌زیستی پرداخته‌شده است که در این کنفرانس ﺑﺮ آﻣﻮزش محیطزیست در ﺗﻤﺎﻣﯽ رسمی و غیررسمی تأکید شده است (Shobeiri et. Al. 2014,23). در سطح ملی نیز مردم باید به اطلاعات مناسبی درباره محیطزیست ﺧﻮد و اﻗﺪاﻣﺎت ﻣﺴﺌﻮﻻن در رﺳﯿﺪﮔﯽ ﺑﻪ آن دﺳﺘﺮﺳﯽ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ که بر‌اساس آن فرصتهای اﻓﺰاﯾﺶ ﻣﺸﺎرﮐﺖ در ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﺗﺼﻤﯿﻢﮔﯿﺮیﻫﺎی ﻣﺮﺑﻮطه که ازجمله اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ اﺳﺖ ﺑﺎﯾﺪ در اﺧﺘﯿﺎر ﻋﻤﻮم ﻗﺮار ﮔﯿﺮد و دولت‌ها ﺑﺎﯾﺪ آﮔﺎﻫﯽ ﻋﻤﻮﻣﯽ را ﺗﺴﻬﯿﻞ و ﺗﺸﻮﯾﻖ ﻧﻤﻮده و ﺑﺎ اطلاع‌رسانی ﻓﺮاﮔﯿﺮ از ﻣﺸﺎرﮐﺖ ﻫﺮ ﭼﻪ ﺑﯿﺸﺘﺮ ﻣﺮدم ﺣﻤﺎﯾﺖ و آن را ﺗﻘﻮﯾﺖ ﮐﻨﻨﺪ، فراهم آورد. اﻃﻼﻋﺎت در ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ اﻗﺪاﻣﺎت و روش‌های ﭘﯿﺸﮕﯿﺮی و اﺻﻼح و رﻓﻊ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻀﺮ ﺑﻪ محیطزیست باید با شفافیت در دسترس عموم قرار گیرد (Rao,2006. Moogoui et al, 2016:7).
داﻧﺶ محیط‌زیستی ﻋﺒﺎرت اﺳﺖ از ﻣﺠﻤﻮع داﻧﺶ ﻓﺮد درﺑﺎره ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت محیط‌زیستی و درواقع، ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎی ﭘﯽ ﺑﺮدن ﺑﻪ اﻫﻤﯿﺖ محیطزیست اﺳﺖ (Leonidou et al 17:2010). امروزه دانش محیط‌زیستی نه‌تنها ﯾﮏ اﯾﺪﺋﻮﻟﻮژی اﺳﺖ ﺑﻠﮑﻪ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻣﻬﻤﯽ در رﻗﺎﺑﺖ ﺑﺎزار ﻣﺤﺴﻮب میشود ﮐﻪ ﺑﺮ رﻓﺘﺎر مصرف‌کننده ﺗﺄﺛﯿﺮﮔﺬار اﺳﺖ. داﻧﺶ ﻣﺤﯿﻄ زیستی است که درواقع داﻧﺶ ﻋﻤﻮﻣﯽ در ﻣﻮرد ﺣﻘﺎﯾﻖ، ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ و رواﺑط محیط طبیعی و اکوسیستم‌هایش بر‌اساس آن تعریف میشود (Nakhaei, 2013: 8). اﮔﺮﭼﻪ ﺳﻨﺠﺶ داﻧﺶ و آگاهی‌های محیط‌زیستی ﻣﺸﮑﻞ اﺳﺖ اﻣﺎ داﻧﺶ، پایه‌ای برای اعتقادات محیط‌زیستی هست (Barber et al2009; Seif et al, 2016.19).
بحران‌های ﻣﺤﯿﻄ زیستی اﯾﺮان ﯾﮑﯽ از ﺷﺪﯾﺪﺗﺮﯾﻦ بحران‌های ﻣﺤﯿﻄ زیستی در ﺟﻬﺎن شناخته‌شده اﺳﺖ. ﺑﺨﺶ عمده ﻣﻌﻀﻼت ﻣﺤﯿﻄ زیستی ﻣﻮﺟﻮد، رﯾﺸﻪ در ﻓﻘﺪان آﮔﺎﻫﯽ ﻻزم و ﺿﻌﻒ ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ در زﻣﯿﻨﻪ ارﺗﺒﺎط اﻧﺴﺎن و ﻃﺒﯿﻌﺖ دارد و درواقع ﻧﻮﻋﯽ ﻣﺸﮑﻞ ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ ﻣﺤﺴﻮب میشود. ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ، ﻧﯿﺎزﻣﻨﺪ ﻋﺰم ﻣﻠﯽ و بین‌المللی ﺑﺮای ﺗﻘﻮﯾﺖ ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺣﻔﺎﻇﺖ از محیطزیست در ﺳﻄﺢ اقشار مختلف جامعه است(Shobeiri and Meibody.2013: 41). ازاین‌رو، اﺻﻼح روﻧﺪ ﺑﺤﺮان محیطزیست درگرو اﺻﻼح آموزه‌های اﻧﺴﺎن و ﺗﻐﯿﯿﺮ در ﻧﮕﺮش و داﻧﺶ انسان‌ها ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺳﺮﻧﻮﺷﺖ ﺧﻮد و ﻣﺤﯿﻂ ﭘﯿﺮاﻣﻮن ﺧﻮد هست.
آﻣﻮزش ﻣﺤﯿﻂ در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﺑﺸﺮ ﺑﺮ محیطزیست، از اﻫﻤﯿﺖ ﺧﺎﺻﯽ ﺑﺮﺧﻮردار هست که ﻫﻤﻮاره ﺑﻬﺘﺮﯾﻦ اﺑﺰار ﺑﺮای اﯾﺠﺎد آﮔﺎﻫﯽ در ﺟﺎﻣﻌﻪ در راﺳﺘﺎی اﻓﺰاﯾﺶ ﺣﺴﺎﺳﯿﺖ، ﺗﻮﺟﻪ و داﻧﺶ عمومی در مورد جنبه‌های محیط‌زیستی بوده است (Shobeiri & Abdollahi, 2000:21). درنتیجه، با آموزش و ایجاد باورهای زیستمحیطی در میان فرهنگ جوامع و درنهایت آموزش اخلاق زیستمحیطی به داشتن فرهنگی مناسب در جهت حفظ محیطزیست منجر میشود که به دنبال آن، منافع اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و زیستمحیطی، همگی حفظ‌شده است و بقای نسل انسان و منابع برای نسل آتی و آینده تضمین میشود. در همین راستا، مدارس طبیعت بهعنوان یکی از مراکز آموزشی در سطوح پایه میتواند نقش مؤثری ایفاء نماید. به‌طوری‌که مدرسه فراهم‌کننده تعامل خودانگیخته، کنجکاوانه و سرخوش کودکان با طبیعت باشد. این تجربه طبیعت به‌طور عمده با اتکاء به حواس پنج‌گانه
کودک در قالب فعالیت‌های فردی، جمعی اتفاق می‌افتد که در آن کودک با اتکاء به قدرت تخیل و گرایش‌های ذاتی خویش به محیط پیرامون به‌ویژه پدیده‌های پویایی محیط مثل جانوران، گیاهان، جریان آب، باد و... واکنش نشان میدهد و کودکان را پرورش میدهد که به سرزمین و محیطزیست خود احترام بگذارند. فعالیت‌هایی که در مدرسه طبیعت رخ می‌دهند، متنوع هستند و میتوانند بر‌اساس شرایط محیط طبیعی باشند و بخش‌هایی که در مدرسه فراهم‌شده سبب میشود کودک در برنامه آموزشی مشارکت کند و هم‌چنین بر‌اساس آن در کودک نتایج یادگیری با توجه به تجارب و اکتشافات واقعی است که فراتر از مفاهیم قبلاً اثبات‌شده در کتاب‌ها و یا در تصاویر تلویزیونی هست که در یک کلاس چهاردیواری یاد داده میشوند.
آموزش برای توسعه پایدار نیازمند تجدیدنظر و اصلاح عمل در همه بخش‌های جامعه، ازجمله آموزش‌وپرورش رسمی است.
برای اصلاح آموزش رسمی وجود مدارس محیط‌زیستی که در آن آموزش محیطزیست با برنامهریزی اجرا میشود، ضروری است. اهداف و اقدامات مدارس طبیعت در راستای توسعه پایدار است. هدف این مدارس محیط‌زیستی کسب سواد در زمینههای محیط‌زیستی، کم کردن ضایعات، صرفه‌جویی در مصرف انرژی، حمل و نقل سالم، تنوع زیستی، بهداشت و سلامت و ایجاد مدرسه‌ای با زمین سبز است. مدارس محیط‌زیستی به‌منظور توسعه عملی آموزش محیطزیست به ارائه راه‌حل‌های نوآورانه نسبت به مسائل زیستمحیطی در برنامه مدارس می‌پردازند (eco-schools report.2013).
برنامه بین‌المللی مدارس اکو در عمل در چارچوب برنامه بنیاد بین‌المللی آموزش محیطزیست است که سازمانی غیردولتی هست و این بنیاد مجری برنامههای آموزش محیطزیست و بین‌المللی آموزش محیطزیست است که سازمانی غیردولتی بین‌المللی آموزش محیطزیست است که سازمانی غیردولتی هست و این بنیاد مجری برنامههای آموزش محیطزیست و مسئول مدیریت و صدور گواهی‌نامه‌ها و هزینه‌های آن است (هندرسون وتیل بوری 2004، 12). قسمت اصلی این برنامه، فکر سازگاری با محیط بهعنوان یک روش زندگی است (موجنسن و مایر، 2005). بنابراین، دانش‌آموزان باید دارای نگرش مثبت نسبت به محیطزیست با در نظر گرفتن انسان و طبیعت باشند. به‌این‌ترتیب، مصرف‌کنندگان آینده، تولیدکنندگان و کسانی که در فرایند تصمیمگیری مشارکت دارند، نسبت به محیطزیست حساس‌تر میشوند. پیاده‌سازی آموزش جامع زیستمحیطی در پروژه مدرسه بین‌المللی کشورهای عضو اکو ممکن است تا حدی بهعنوان اصلاح یا نوسازی سیستم مدرسه‌ای در نظر گرفته شود. این پروژه بر‌اساس اصول پژوهشهای بین‌رشته‌ای از ترکیب علوم طبیعی و جامعه‌شناسی با رویکردی جامع و سیستماتیک است.
در این مدارس گرایش به‌سوی آینده با توجه به نیازهای نسلهای آتی بسیار مهم است و بر این اساس، بررسی واقعی مشکلات زیستمحیطی محلی، ملی و سپس جهانی به شکل دموکراتیک در عمل اجرا میشود (همان). بنابراین، میتوان گفت که مدارس طبیعت با سبک و روش نوین خود در آموزش محیط‌زیستی موجب افزایش سواد زیستمحیطی، شکل‌گیری نگرش‌های نوین زیستمحیطی، رفتار زیستمحیطی مناسب، آموزش و شناخت زیستمحیطی در دانش آموزان و در کل شهروندان میشود. ازاین‌رو، با توجه به رویکرد زیست‌پذیری مدارس طبیعت با تأثیراتی مذکور در پایدار ارتقاءی زیست‌پذیر جامعه مؤثر واقع خواهد شد.
شکل شماره 1. مدل مفهومی پژوهش
روش پژوهش
پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و به لحاظ ماهیت توصیفی- تحلیلی است. جمع‌آوری داده و اطلاعات به‌صورت اسنادی و به‌صورت تکنیک دلفی (نخبگان) هست. 32 کارشناس در حوزه‌های شهرسازی، محیطزیست، مدیریت آموزشی و جامعه‌شناسی بهعنوان جامعه دلفی به‌صورت تصادفی انتخاب شدند که در سه نوبت به سؤالات بسته و باز پاسخ دادند و این سؤالات به‌صورت کمی و کیفی مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفتند که نتایج آن به‌صورت جداول و درصد فراوانی و ضریب تکرارپذیری متغیرها و مؤلفه‌ها آورده شده است. در این پژوهش پارک پردیسان منطقه 2 شهرداری تهران بهعنوان قلمرو مکانی پژوهش انتخاب گردید و در یک مقطع زمانی کوتاه مراحل مطالعه و پژوهش انجام شد.ﺗﮑﻨﯿﮏ دﻟﻔﯽ به‌صورت ﯾﮏ روﯾﮑﺮد ﺗﺤﻘﯿﻘﯽ ﺟﻬﺖ به‌دست آوردن اﺟﻤﺎع ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﯾﮏ ﺳﺮی از پرسشنامه‌ها و اراﺋﻪ ﺑﺎزﺧﻮرد ﺑﻪ شرکت کنندگانی ﮐﻪ در حوزه‌های ﮐﻠﯿﺪی دارای ﺗﺨﺼﺺ ﻫﺴﺘﻨﺪ، ﺗﻌﺮﯾﻒ میشود. ﻣﺴﺌﻠﻪ اﺻﻠﯽ در اﺳﺘﻔﺎده از ﺗﮑﻨﯿﮏ دﻟﻔﯽ ﻓﻘﺪان ﯾﮏ ﭼﺎرﭼﻮب ﻧﻈﺮی ﻣﺸﺨﺺ ﺑﺮای اﺳﺘﻔﺎده از اﯾﻦ روش هست. از این‌رو، در اﯾﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﯾﮏ ﭼﺎرﭼﻮب ﻧﻈﺮی ﺟﺎﻣﻊ ﺑﺮای به‌کارگیری ﺗﮑﻨﯿﮏ دﻟﻔﯽ در پژوهشهای ﮐﯿﻔﯽ ارائه شده اﺳﺖ( حبیبی،2014، 12). متغیر مدارس طبیعت با بعد آموزشی، مهارتی، زیستمحیطی، اجتماعی و اقتصادی و متغیر زیست‌پذیری با سه بعد زیستمحیطی، اقتصادی، اجتماعی مورد بررسی و اندازه‌گیری قرارگرفته شدند و ابزار موردمطالعه در این پژوهش، تکنیک دلفی در قالب پرسشنامه محقق ساخت هست. متغیرها موردبررسی هرکدام از معیارهای تشکیل‌شده‌اند که در جدول 1 شاخص‌ها موردبررسی پژوهش مطرح شدند.
جدول 1. ابعاد و معیارهای موردبررسی پژوهش
|
متغیر |
ابعاد |
معیار |
|
مدارس طبیعت |
آموزشی و مهارتی |
دانش زیستمحیطی، تنوع روش‌های یادگیری، بالا بودن قدرت یادگیری، جذابت و نشاط محیط آموزشی، درگیر کردن دانش آموزان با فرایند آموزش، بالا بودن قدرت انتقال اطلاعات به دانش آموزان، آگاهی و شناخت از گیاهان و جانوران به‌صورت عملی، علاقه‌مندی به طبیعت، افزایش مهارت نگاهداری از گل و گیاه، ساخت آشیانه برای حیوانات، نحوه جداسازی زباله‌های تر و خشک، آشنای با حیات‌وحش و جانوری |
|
زیستمحیطی |
میزان مصرف انرژی، تفکیک زباله، کاهش آلودگی‌ها، حفاظت و مراقبت از حیات‌وحش، مراقبت از گیاهان، علاقه‌مندی به طبیعت |
|
|
اقتصادی |
پایین بودن هزینه‌ساز و ساخت مدارس طبیعت، افزایش اکو توریسم و طبیعت‌گردی، کاهش هزینه‌های تبلیغاتی و آموزشی محیط‌زیستی، ایجاد اشتغال در حوزه محیطزیست |
|
|
اجتماعی و فرهنگی |
حس مسئولیت خانواده‌ها و دانش به طبیعت، احساس تعلق به شهر و طبیعت، نشاط و شادابی دانش آموزان، تحریک و سلامت جسمانی دانش آموزان، سلامت روحی و روانی، حس مشارکت و همکاری |
|
|
زیست‌پذیری |
زیستمحیطی |
آلودگی‌ها، پسماند و زباله، انرژی‌های پاک، ساخت‌وساز اصولی، کیفیت محیط مسکونی، امکانات و تجهیزات شهری |
|
اقتصادی |
درامد، اشتغال، هزینه زندگی، مالکیت، طبیعت‌گردی |
|
|
اجتماعی |
هویت، سرمایه اجتماعی، تعاملات اجتماعی، امنیت، حس مسئولیت اجتماعی، مشارکت |
محدوده موردمطالعه
نقشه 1. محدوده پارک پردیسان تهران
ایجاد مدرسه طبیعت در ابعاد مختلف زیستمحیطی، آموزشی و مهارتی، اجتماعی، اقتصادی بر زیست‌پذیری و کیفیت محیطزیست شهر تهران اثرگذار می‌باشد. باتوجه به بررسیهای انجام‌شده، ایجاد مدرسه طبیعت در بعد آموزشی و مهارتی برای دانش آموزان، بعد زیستمحیطی برای شهر و شهروندان، بعد اجتماعی و فرهنگی برای محلات و شهر و بعد اقتصادی برای شهر تأثیرگذار است. متخصصین معتقد هستند که اثرات ایجاد مدرسه طبیعت در پارک پردیسان از نوع اثر،
شدت اثر و دوره زمانی اثر در ابعاد مختلف متفاوت هستند؛ به‌طوری‌که اثر مدرسه طبیعت بر بعد آموزشی و مهارتی دانش آموزان اثر مستقیم، نتایج و کوتاه‌مدت و با شدت بیشتر هست، درحالی در بعد زیستمحیطی اثر غیرمستقیم، بلندمدت با شدت متوسط دارد. ازنظر اجتماعی مدرسه طبیعت میتواند یک اثر غیرمستقیم، زیاد و بلندمدت داشته باشد و در مجموع بررسی‌ها نشان میدهد که بیشتر اثر مدرسه طبیعت بر آموزش و دانش محیط‌زیستی خواهد بود.
جدول 1. اثرات احداث مدارس طبیعت در پارک پردیسان تهران با میانگین پاسخ‌های متخصصین
|
زمان اثرگذاری |
شدت اثر |
نوع اثر |
ابعاد |
|
کوتاه‌مدت |
زیاد |
مستقیم |
آموزشی و مهارتی |
|
بلندمدت |
زیاد |
غیرمستقیم |
زیستمحیطی |
|
بلندمدت |
زیاد |
غیرمستقیم |
اجتماعی |
|
بلندمدت |
زیاد |
غیرمستقیم |
اقتصادی |
ایجاد مدرسه طبیعت در ابعاد مختلف بر شهرتهران اثرگذاری متفاوتی دارد. در بعد آموزشی و مهارتی مدرسه طبیعت بر دانش آموزان بیشترین تأثیر را دارد. به‌طوری‌که این بعد در بین ابعاد با میانگین 4، بیشتر میانگین را خود اختصاص داده است و در رتبه بعدی بعد اثرات زیستمحیطی مدرسه طبیعت با میانگین 3.5 قرار دارد. درنتیجه میتوان گفت با توجه به حد میانگین 3 از 5 این دو بعد بالاتر از میانگین را به خود اختصاص دادند و اثرگذاری مدرسه طبیعت در مهارت و آموزش دانش آموزان و زیستمحیطی شهری بیشترین تأثیر را داشته است.
جدول 2. اثرگذاری احداث مدرسه طبیعت در پارک پردیسان در ابعاد مختلف از دید متخصصین
|
میانگین |
جمع |
خیلی زیاد |
زیاد |
متوسط |
کم |
بسیار کم |
ابعاد |
|
|
4 |
32 |
13 |
11 |
5 |
1 |
2 |
فراوانی |
آموزشی و مهارتی |
|
100 |
40.62 |
34.37 |
15.62 |
3.12 |
6.25 |
درصد |
||
|
3.5 |
32 |
7 |
12 |
6 |
4 |
3 |
فراوانی |
زیستمحیطی |
|
100 |
21.87 |
37.5 |
18.75 |
12.5 |
9.37 |
درصد |
||
|
2.9 |
32 |
3 |
6 |
12 |
7 |
4 |
فراوانی |
اجتماعی |
|
100 |
9.37 |
18.75 |
37.5 |
21.87 |
12.5 |
درصد |
||
|
2.9 |
32 |
4 |
5 |
12 |
6 |
5 |
فراوانی |
اقتصادی |
|
100 |
12.5 |
15.62 |
37.5 |
18.75 |
15.62 |
درصد |
تکرارپذیری مفاهیم و فرضیه‌های مربوط به اثرات احداث مدرسه طبیعت در پارک پردیسان، در یافته‌های تکنیک دلفی ازنظر کارشناسان و مدیران محلی نشان میدهد که تأثیرات مثبت مدرسه طبیعت بسیار بیشتر هست. به‌طوری‌که در حدود 18 مورد از 20 مورد معیار مربوط به معیارها مثبت و اثرات مدرسه
طبیعت مثبت هست و تنها در مورد تخریب منابع طبیعی پارک پردیسان و افزایش سفر و ترافیک میتواند تأثیر منفی داشته باشد. نتایج یافته‌های تکنیک دلفی به‌صورت تکرارپذیری مفاهیم از طریق مقوله سازی در جدول 3، مشاهده میشود.
جدول 3. اثرات شکل‌گیری مدرسه طبیعت در پارک پردیسان تهران
|
درصد |
تعداد تکرار |
مدت اثر |
نوع اثر |
شاخص‌های ترکیبی |
ردیف |
|
7.03 |
27 |
بلندمدت |
مثبت |
دانش زیستمحیطی شهروندان |
1 |
|
4.94 |
19 |
کوتاه‌مدت |
مثبت |
تنوع روش‌های آموزش زیستمحیطی |
2 |
|
5.72 |
22 |
کوتاه‌مدت |
مثبت |
تنوع مهارت‌های یادگیری دانش‌آموزی |
3 |
|
6.77 |
26 |
بلندمدت |
مثبت |
اطلاع‌رسانی و آموزش مناسب مسائل زیستمحیطی |
4 |
|
3.12 |
12 |
کوتاه‌مدت |
مثبت |
شکل‌گیری واحد آموزش زیستمحیطی |
5 |
|
6.51 |
25 |
بلندمدت |
مثبت |
علاقه‌مندی به مسائل زیستمحیطی در شهروندان و بخصوص دانش آموزان |
6 |
|
6.77 |
26 |
متوسط |
مثبت |
توجه به مسائل زیستمحیطی (آلودگی‌ها، آب‌وخاک) |
7 |
|
4.42 |
17 |
بلندمدت |
مثبت |
احساس مسئولیت اجتماعی |
8 |
|
4.68 |
18 |
کوتاه‌مدت |
مثبت |
همکاری بین سازمانی بین آموزش‌وپرورش و سازمان محیطزیست |
9 |
|
5.98 |
23 |
بلندمدت |
مثبت |
مشارکت در آموزش زیستمحیطی |
10 |
|
3.64 |
14 |
متوسط |
مثبت |
یادگیری مناسب و بهتر دانش آموزان |
11 |
|
5.46 |
21 |
بلندمدت |
مثبت |
علاقه‌مندی خانواده و دانش آموزان به مسائل زیستمحیطی |
12 |
|
2.86 |
11 |
بلندمدت |
مثبت |
خلاقیت در دانش آموزان |
13 |
|
4.42 |
17 |
کوتاه‌مدت |
مثبت |
اشتغال در حوزه آموزش محیطزیست |
14 |
|
1.82 |
7 |
کوتاه‌مدت |
مثبت |
آموزش محور بودن پارک پردیسان |
15 |
|
4.94 |
19 |
کوتاه‌مدت |
مثبت |
جذب سفر به پارک پردیسان |
16 |
|
4.94 |
19 |
کوتاه‌مدت |
منفی |
تخریب منابع طبیعی پارک پردیسان |
17 |
|
3.90 |
15 |
متوسط |
مثبت |
گردشگری پارک پردیسان |
18 |
|
5.46 |
21 |
متوسط |
مثبت |
متنوع شدن منابع زیستمحیطی |
19 |
|
6.51 |
25 |
بلندمدت |
مثبت |
هویت محیطی پارک پردیسان |
20 |
|
7.03 |
|
مثبت |
جمع |
21 |
پس از مشخص شدن اثرات مدارس بر زیست‌پذیری شهری، با استفاده از روش تحلیل مسیر، میزان و نحوه تأثیر مدارس بر زیست‌پذیری شهر تهران موردبررسی قرارگرفته شده است. در واقع، تحلیل مسیر نوعی تحلیل رگرسیونی است که برای درک علیت و نمایش الگوی روابط علی در میان مجموعه‌ای از متغیرهای مرتبط با هم کاربرد دارند. مهمترین پارامترهای تحلیل مسیر شامل اثر مستقیم، اثر غیرمستقیم و اثر کل است که در آن واریانس شاخص‌ها بهعنوان اثر مستقیم برآورد میشود. در مرحله بعد، اثر غیرمستقیم از طریق حاصل ضرایب هر مسیر به‌دست میآید و نشاندهنده تأثیر یک متغیر مستقل (X) و متغیر وابسته (Y) از طریق یک متغیر واسطه (Z) است. هر چه ضریب اثر غیرمستقیم بیشتر باشد نشاندهنده کاذب بودن اثر مستقیم و تأثیر بیشتر متغیر واسطه است. علاوه بر این، اثر کل نیز از مجموع اثر مستقیم و غیرمستقیم به دست میآید که درونزا و برونزا بودن متغیرها را آشکار میکند. متغیر برونزا، متغیری است که تحت تأثیر هیچ‌یک از شاخص‌ها و متغیرهای دیگر قرار نگرفته باشد. متغیر درونزا نیز متغیری است که تحت تأثیر یک یا چند متغیر دیگر قرارگرفته باشد. بر‌اساس نتایج جدول 4 مقدار اثر کل ابعاد اثرگذاری مدارس طبیعت به ترتیب برای شاخص زیستمحیطی 538/0، اقتصادی 521/0 و اجتماعی 429/0 به‌دست‌آمده است.
درنتیجه، ایجاد و توسعه مدارس طبیعت موجب بهبودی و بهزیستی در شهر خواهد شد. علاوه بر این مقدار اثر مستقیم که بیان‌کننده تأثیر شاخص بر زیست‌پذیری بدون دخالت سایر شاخص‌ها است، کمی متفاوت از اثر کل است و گویای این مطلب است که شاخص‌ها به‌طور مستقیم تأثیر زیادی بر زیست‌پذیری دارند.
جدول 4. تأثیر مدرسه طبیعت بر ابعاد زیست‌پذیری مناطق شهری تهران
|
شاخص‌ها |
اثرمستقیم |
اثر غیرمستقیم |
اثر کل |
|
اجتماعی |
411/0 |
0164/0- |
429/0 |
|
زیستمحیطی |
627/0 |
0496/0 |
538/0 |
|
اقتصادی |
563/0 |
0351/0- |
521/0 |
بنابراین، در پژوهش حاضر با توجه به جمع‌بندی نظرات و ارزیابی اثرات به این نتیجه می‌رسد که مدرسه طبیعت با توجه اثرگذاری خود در آموزش مسائل زیستمحیطی در سطوح مختلف میتواند اثرات مثبت در ارتقاء زیست‌پذیری شهر تهران داشته باشد؛ به‌طوری‌که مدرسه طبیعت در بعد زیستمحیطی اثر مستقیم و شدت بیشتر خواهد داشت و بر آموزش، شناخت مسائل زیستمحیطی از طریق مدارس طبیعت به‌صورت مستقیم و با شدت بالا بر رفتار زیستمحیطی شهروندان (میزان آلودگی، حفاظت از منابع طبیعی، انرژی و...) تأثیر میگذارد. هم‌چنین، تغییر رفتار زیستمحیطی شهروندان به لحاظ مستقیم و غیرمستقیم بر مسائل اقتصادی (کاهش میزان ضایعات و زباله، کاهش آلودگی‌ها، کاهش تخریب منابع و انرژی) اثرگذار خواهد بود. بنابراین، ازنظر اجتماعی موجب پایداری اجتماعی، حس تعلق و احساس مسئولیت اجتماعی در شهروندان میشود.
بحث و نتیجه‌گیری
در سال‌های اخیر، آموزش محیطزیست به یک اولویت فراگیر در سطح محلی، ملی و بین‌المللی تبدیل‌شده است. زیرا در آموزش محیطزیست اعتقاد بر این است که مشکلات محیط‌زیستی نمی‌توانند حل شوند، مگر اینکه آموزش‌های محیط‌زیستی با موفقیت انجام شود. نقش اصلی آموزش محیطزیست در پرورش ارزش‌ها و همین‌طور مهارت‌های لازم برای تحقق اهداف گسترده‌تر توسعه پایدار هست که با اقدام اخیر سازمان ملل متحد در نام‌گذاری دهه آموزش برای توسعه پایدار (سال‌های 2005- 2014 میلادی) این موضوع اهمیت بیشتری پیداکرده است. درواقع، سازمان ملل متحد از تمامی کشورهای عضو دعوت کرده است تا در دهه توسعه پایدار برای افزایش تعهداتشان نسبت به آموزش مردم در موردنیاز به ایجاد آینده‌ای پایدار و خلق شهروندانی توانا برای انجام آن تلاش کنند. البته این تکاپوی بین‌المللی در راستای افزایش تعداد سیاستگذاریها و طرح‌های آموزش محیطزیست و هم‌چنین، آموزش برای توسعه پایدار تا حدودی به کنفرانس نشست زمین در ریودوژانیرو برزیل برمی‌گردد که در سال 1992 برگزار شد. در این کنفرانس بیانیه‌ای منتشر گردید به نام دستور کار 21 که در فصل36 آن کشورهای عضو را به اجرای برنامههای آموزش برای توسعه پایدار و افزایش آگاهی‌های محیط‌زیستی فراخوانده است. با توجه به اهمیت انسان بهعنوان هدف توسعه از یک‌سو و محیطزیست بهعنوان بستر فعالیت انسانی از سوی دیگر، موضوع داشتن حق محیط‌زیستی سالم برای نسل فعلی و آینده موضوعیت یافت و در چنین فضایی بود که نقش آموزش بهعنوان یکی از کلیدی‌ترین ابزارها در تحقق توسعه انسانی موردتوجه قرار گرفت؛ تا از این طریق انسان‌ها بهعنوان محورهای توسعه بتوانند ضمن کسب توانمندی‌های جدید به ایفاءی نقشی فعال و تأثیرگذار در توسعه بپردازند.
آموزش بهعنوان یکی از ارکان پایدار زیستمحیطی محسوب میشود که هدف از این آموزش آن است که سطح دانش و آگاهی همه مردم، از همان دوران کودکی، درباره نظام فیزیکی و زیست‌شناختی حمایت‌کننده از زندگی بر روی زمین ارتقاء یابد؛ لذا، به‌همین منظور در سطح جهانی برای ارتقاء آگاهی و دانش زیستمحیطی و نزدیک کردن انسان به طبیعت مدارس طبیعت شکل می‌گیرد. به‌طورکلی، مدرسه طبیعت یک رویکرد آموزشی است که در آن کودکان با بودن در طبیعت مهارت‌های گوناگون اجتماعی و فردی کسب میکنند. اولین مدرسه در راستای اهداف مدرسه طبیعت، در سال ۱۹۲۷ در آمریکا راه‌اندازی شد و در دهه ۹۰ و سال‌های اولیه قرن ۲۱ به گسترش فزاینده‌ای دست‌یافت. در همین راستا، دکتر وهاب‌زاده، اکولوژیست مشهور ایران مدرسه طبیعت را مطرح و اولین مدرسه طبیعت را به نام کاوی کنج در مشهد در سال 1393 احداث نمود؛ بنابراین، احداث مدارس طبیعت در کشور اثرات زیستمحیطی، اجتماعی و اقتصادی را بر شهر و شهروندان به دنبال دارد و میتواند تأثیرات مثبتی در حوزه زیستمحیطی و زیست‌پذیر کلان‌شهرها داشته باشد.
یافته‌های پژوهش نشان میدهد که مدرسه طبیعت در پارک پردیسان در صورت احداث میتواند تأثیرات مثبت بیشتری داشته باشد، به‌طوری‌که نتایج تکنیک دلفی نشان میدهد بیشترین تأثیر در حوزه آموزش و دانش زیستمحیطی شهروندان و بهبود روش‌های آموزش و تقویت علاقه‌مندی و مشارکت شهروندان در حفظ منابع محیط‌زیستی را به دنبال خواهد داشت و در بلندمدت با توجه به اثرات مثبت، مستقیم و غیرمستقیم در ابعاد زیستمحیطی، اقتصادی، اجتماعی زیست‌پذیری محیطی شهر تهران و محلات پیرامون پارک پردیسان مؤثر خواهد بود. درنتیجه ایجاد و توسعه مدارس طبیعت موجب بهبودی و بهزیستی در شهر خواهد شد.
هم‌چنین، آموزش محیط‌زیستی به‌صورت مدارس طبیعت اثر مستقیم و غیرمستقیم در مؤلفههای زیست‌پذیری شهری پایداری دارد و مقدار اثر کل ابعاد اثرگذاری مدارس طبیعت به ترتیب برای شاخص زیستمحیطی 538/0، اقتصادی 521/0 و اجتماعی 429/0 است؛ درنتیجه ایجاد و توسعه مدارس طبیعت موجب بهبودی و بهزیستی در شهر خواهد شد. علاوه بر این مقدار اثر مستقیم که بیان‌کننده تأثیر شاخص بر زیست‌پذیری بدون دخالت سایر شاخص‌ها است، کمی متفاوت‌تر از اثر کل است و گویای این مطلب است که شاخص‌ها به‌طور مستقیم تأثیر زیادی بر زیست‌پذیری دارند.
راهکارها
به منظور توسعه مدارس طبیعت و اثرات در زیست‌پذیری و پایدار شهرها موارد زیر پیشنهاد می‌گردد:
ü آموزش شهروندی در خصوص مسائل زیستمحیطی (آلودگی‌ها، پسماند، تخریب منابع‌طبیعی، بحران کم‌آبی) در سطوح مختلف در این مدارس شکل بگیرد؛
ü لازم است به‌صراحت به نقش آموزش‌وپرورش و آموزش عالی، لزوم گنجاندن آموزش‌های زیستمحیطی در کتب درسی در کلیه مقاطع و ارائه واحدهای زیستمحیطی در برنامههای آموزش عالی متناسب با هر رشته در واحدهای اختصاصی و عمومی، گسترش مدارس محیط‌زیستی و حمایت از تشکیل مدارس طبیعت اشاره شود؛
ü جهت تقویت سازمان‌های مردم‌نهاد محیطزیست شهری تأسیس مدارس طبیعت به نهادهای مردم واگذار شود؛
ü تقویت همکاری‌های بین سازمانی بین وزارت آموزش‌وپرورش و سازمان محیط در جهت افزایش مدارس طبیعت در سطوح مختلف؛
ü واگذاری بخش از منابع طبیعی و پارک‌های جنگلی به متولیان مدارس طبیعت در جهت تقویت و توسعه آنها؛
ü طرح‌ریزی منظم و منسجم در حوزه آموزش‌ها و مهارت‌آموزی مدارس طبیعت متناسب با مسائل و مشکلات زیستمحیطی کشور (مانند صرفه‌جویی در منابع آبی، آلودگی هوا، حفاظت از جنگل و درخت و حیوانات)؛
ü تجهیز مدارس طبیعت به گونه‌های گیاهی و جانوری در جهت معرفی آنها؛
ü برگزاری جشنواره‌ها و همایش‌های آموزشی و تفریحی زیستمحیطی در مدارس طبیعت؛
ü فضاسازی و زیباسازی حیاط مدارس، ازجمله دیوارها، سطح زمین، کاشت درخت و گل و گیاه گذاشتن نیمکت‌های رنگی و زیبا در حیاط مدرسه، تابلوی زیبای سر در مدرسه، دیوارهای تمیز و زیبا و تزیین‌شده با نقاشی‌های زیبا، نماسازی‌های مختلف؛
ü زیباسازی مناسب ساختمان مدارس ازجمله هماهنگی کاشی و سرامیک و سنگ؛
ü رنگ‌آمیزی درودیوارها، پرده‌های زیبا جهت کلاس‌ها، زیباسازی راهروهای کلاس‌ها، دفتر معلمان، اتاق مشاوره و ... مناسب با طبیعت.
منابع
1. ابراهیمزاده، عیسی، بریمانی، فرامرز، نصیری، یوسف (1383)، حاشیهنشینی:ناهنجاریهایشهریوراهکارهایتعدیلآن، موردشناسی:کریم‌آبادزاهدان، دو فصلنامه جغرافیا و توسعه، شماره 3:143-121.
2. افشارکهن، جواد، بلالی، اسماعیل، قدسی، علی (1391)، بررسی ابعاد اجتماعی مسأله ترافیک شهری؛ موردمطالعه: مشهد، مجله مطالعات شهر، سال دوم، شماره چهارم، پاییز 1391: 90-59.
3. بازوندی، فرشاد، شهبازی، مهرداد (1393)، نقشسرزندگیدرایجادتصویرذهنیشهروندانو میزانبهرهگیریازفضایشهری (مطالعهموردی:پیادهراهخیابانسپهسالارتهران)، دو فصلنامه پژوهشهای منظر شهر، سال اول، شماره 1، بهار و تابستان 1393: 33-43
4.بندرآباد،علیرضا، احمدی‌نژاد، فرشته (1393)، ارزیابی شاخص‌های کیفیت زندگی با تأکید بر اصول شهر زیست‌پذیر در منطقه 22 تهران، مجله پژوهش و برنامهریزی شهری، سال پنجم، شماره شانزدهم، بهار.
5. بوتکین، دانیل، ادوارد، کل (1379)، مسائل محیطزیست: فرسایش لایه ازن، گرم شدن زمین و آلودگی هوا، ترجمه یونس کریم پور، آذربایجان غربی، انتشارات جهاد دانشگاهی.
6. پور قاسم، مهدی، خلج، علی (1387)، توسعه فرهنگ زیستمحیطی و نقش آن در توسعه پایدار ، اولین کنفرانس بین‌المللی جایگاه ایمنی، بهداشت و محیطزیست در سازمان‌ها.
7. جیکوبز، جین، (1386)، مرگ وزندگی شهرهای بزرگ آمریکایی، ترجمه محمدرضا پارسی و آرزو افلاطونی انتشارات دانشگاه تهران.
8. عبدالهی، علی‌اصغر، حسن‌زاده. مرتضی (1395)، شناسایی و اولویت‌بندی شاخص‌های سازنده برنامهریزی شهری در زیست‌پذیری شهری (مطالعه موردی: مناطق چهارگانه شهر کرمان)، نشریه مطالعات نواحی شهری، سال سوم، شماره 9: 103-123.
9. حبیبی، داود، قشقایی، رضا، حیدری، فرزاد (1392)، نگاهی به ویژگیها و معیارهای شهر زیست‌پذیر، کنفرانس بین‌المللی مهندسی معماری و توسعه پایدار شهری، تبریز.
10. حبیبی، داود، قشقایی، رضا، حیدری (1392)، نگاهی به ویژگیها و معیارهای شهر زیست‌پذیر، کنفرانس بین‌المللی مهندسی عمران معماری و توسعه پایدار شهری 18 و 19 دسامبر 2013، تبریز، ایران.
11. خراسانی، محمدامین(1391)، تبیین زیست‌پذیری روستاهای پیرامون شهری با رویکرد کیفیت زندگی مطالعه موردی شهرستان ورامین، رساله دکتری جغرافیا و برنامهریزی روستایی، دانشکده جغرافیا، دانشگاه تهران، تهران.
12. راحمی، شمسی، طاهری. منصور (1384)، آموزش رکن اساسی ارتقاءی فرهنگ محیطزیست، مجله آموزش مهندسی ایران، شماره 24، سال 6: 1-25.
13. رهنمایی، محمدتقی، پور موسوی، سید موسی (1385)، بررسی ناپایداری‌های امنیتی کلان‌شهر تهران بر‌اساس شاخص‌های توسعه پایدار شهری، مجله پژوهشهای جغرافیایی، شماره 57: 193-173.
14. ساسان پور، فرزانه، تولایی، سیمین، جعفری‌اسدآبادی، حمزه (1393)، قابلیت زیست‌پذیری شهرها در راستای توسعه پایدار شهری موردمطالعه کلان‌شهر تهران، فصلنامه علمی- پژوهشی و بین‌المللی انجمن جغرافیای ایران، دوره جدید، سال دوازدهم، شماره 42.
15. ساسان پور، فرزانه، تولایی، سیمین، جعفری اسدآبادی، حمزه (1394)، سنجشوارزیابی زیست‌پذیریشهریدرمناطقبیست‌ودوگانهکلان‌شهرتهران، فصلنامه برنامهریزی منطقهای، سال پنجم، شماره 18: 42-27.
16. سلیمانی مهرنجانی، محمد، تولایی، سیمین، رفیعیان، مجتبی، زنگانه، احمد، خزائی نژاد، فروغ (1395)، زیست‌پذیری شهری: مفهوم، اصول، ابعاد و شاخص‌ها، پژوهشهای جغرافیایی برنامهریزی شهری، مقاله 3، دوره 4، شماره 1: 27-50.
17. غفاری، هادی، یونسی. علی، رفیعی. مجتبی (1395). ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﻘﺶ سرمایه‌گذاری در آﻣﻮزش ﺟﻬﺖ ﺗﺤﻘﻖﺗﻮﺳﻌﻪ ﭘﺎﯾﺪار ﺑﺎ ﺗﺄﮐﯿﺪ ویژه‌بر آﻣﻮزش محیطزیست، فصلنامه محیطزیست و توسعه پایدار، دوره 5، شماره 1: 79-104.
18. مرکز آمار ایران (1390)، سرشماری عمومی نفوس و مسکن، ا
ستان تهران.
19. موتین، کلیف، پیتر، شرلی (1386)، ابعاد سبز طراحی شهری، ترجمه کاوه مهربانی، انتشارات پردازش و برنامهریزی شهری.
)
